Õppejõud: dotsent D. Listopad

Sissejuhatus
1. Keele tähtsus lapse arengus
2. Keel ja mõtlemine
2.1. Sünkreetne mõtlemine
2.2. Kompleskide moodustamine
2.3. Teadusmõisteline mõtlemine
3. Areng ja õppimine
3.1. Õpilaste suunamine ja õppimise eest vastutuse järk-järguline ülekandmine õpetajalt õpilasele

SISSEJUHATUS

Võgotski sotsiaal-kultuuriline teooria, mis kirjeldab õppeprotsessi kui sotsiaalset protsessi ja inimintelligentsi tekkimist ühiskonnas või kultuuris, sai alguse XX saj. 20ndatel-30ndatel aastatel. Ta usub, et igaüks õpib kahel tasemel. Esimene on vastastikuse mõjutamise tasand ja hiljem kogemuste ülekandmine isiklikule vaimukultuurile. Võgotski arusaamade kohaselt sõltub õpilase õpivalmidus pigem eelnevalt kogunenud teadmistest kui üldisest vaimsest küpsemisest. Teise taseme eesmärgiks on luua sild selle vahel, mida õpilane suudab teha omal jõul ja mida ta suudab teha abi vahendusel.1
/1 S. Klaos. Haridustehnoloogia baaskursus - multimeediumipõhine õppematerjal iseõppijale / Magisritöö. Tallinn: TPÜ, 2003/

Võgotski ütleb, et keskkond mõjutab otseselt lapse arengut. Kõik, mis lapsega toimub, sõltub ajast, suhtumistest, tema vanemate staatusest ja oskustest, õigustest, seadustest - asjadest, mis hetkel ühiskonnas toimuvad.

L.Võgotski rõhutab eriti keele ja mõtlemise tihedat seost, mida peab arengupsühholoogiliselt arvestama. Arenenud mõtlemine kaasneb arenenud keelega (kõnega), kus varase lapseea protsessid on ülitähtsad.

Tuginedes oma katsetele, töötas Võgotski välja lapse lähima arengu tsooni teooria, milles ilmnes, et ühesuguse võimekusega õpilased võivad õpetaja juhtimisel saavutada väga erinevaid tulemusi.2
/ 2 M. Lepasalu. Individuaalsete õppekavade rakendamisest tavakoolis / Magistritöö. Tallinn: TPÜ, 2005/

Oma hariduselt ei olnud L. Võgotski psühholoog, vaid ta omas juriidilist ja filoloogia alast haridust. Psühholoogia vastu hakkas ta huvi tundma suhteliselt hilja. Esimesed tema tööd selles valdkonnas on pärit aastast 1924, kui Võgotski oli juba 28 aastane. Suurimad saavutused psühholoogias mahuvad Võgotski elus 10 aasta sisse (1924-1934), mil ta tegeles erinevate psühholoogia valdkondadega. Ta uuris psühholoogia ajalugu, andis suure panuse metodoloogiliste ja teoreetiliste probleemide lahendamisele. Tema oli üks neist, kes ehitas marksistlikule filosoofiale üles nõukogude psühholoogia. Ta tegeles teadvuse ja erinevate psüühiliste protsesside uurimisega, nagu seda on mälu, tähelepanu ja emotsioonid; viis läbi fundamentaalse mõtlemise ja kõne uuringu; tegeles lapse nii normaalse kui ka anomaalse arengu probleemidega; pani aluse nõukogude defektoloogiale ja andis oma panuse kunstipsühholoogiasse.

Tal olid laiad teadmised humanitaaralal. Eakaaslaste meenutuste põhjal oli ta mees, kes tõmbas enda külge kui magnet õpilasi ja koostööpartnereid. Nii koonduski tema ümber küll väike, kuid kokku hoidev grupp psühholooge, kes tulevikus tuntuks said. Näiteks A. Leontjev, A. Luria, A. Zapororoþec, D. Elkonin jt. Nad kõik olid Võgotski õpilased ja koostööpartnerid, kelle õpilased omakorda tegid aga suurt propagandat Võgotski ideede levitamiseks.

1. KEELE TÄHTSUS LAPSE ARENGUS

Piaget´ teooria kohaselt sõltuvad keel ja suhtlemine mõtlemise arengust.

Võgostki väitis aga vastupidiselt, et keel on kommunikatiivne algusest peale. Ta viis oma teooria testimiseks läbi leidliku katse. Võgotski võrdles "egotsentrilise" kõne hulka (lihtsamalt öelduna seda, kui palju laps näib rääkivat "iseendale") juhul, kui koos on kuuljad eelkooliealised lapsed ning juhul, kui laps pannakse ühte tuppa grupi kurttummade lastega. Viimasel juhul on lapsel väga vähe võimalusi suhtlemisel ning Võgotski leidis, et egotsentrilise kõne hulk vähenes oluliselt. Selline tulemus poleks ootuspärane, kui laps oleks kavatsenud kõnet lihtsalt monoloogina esitada.

Võgotski väidab, et lapsed püüavad kõne abil suhelda, kuigi nad pole selle eesmärgi saavutamisel alati edukad. Võgotski sõnul arenevad mõlemad, nii keel kui mõtlemine, ja mõjutavad vastastikku teineteist. Nad ühinevad, et luua inimesele ainuomane mõtlemise vorm - "sisemine kõne" ehk verbaalne mõtlemine. Võgotski arvates toimub arenguline progressioon, mis saab alguse sotsiaalselt tasandilt - täiskasvanu ja lapse vahelistest suhetest, jõuab sisemise dialoogini ning lõpuks verbaalse mõtlemiseni. Esialgu mõistab laps täiskasvanut mitteverbaalselt - konteksti ja täiskasvanu käitumisest tajutavate kavatsuste kaudu. See on algne, üldine mõistmine, mis aitab kõnest ja täiskasvanu poolt lapsele antavatest sõnalistest käitumisjuhistest aru saada. Lapse poolt vaadatuna on sõnad samuti sotsiaalse kontakti saavutamise ja täiskasvanu käitumise kontrollimise vahendiks ning nad võimaldavad lapsel lahendada ülesandeid, millega ta ilma juhendamiseta toime ei tuleks. Lapse ja täiskasvanu vahelise dialoogi "internaliseerumine" on Võgotski arvates verbaalse mõtlemise tõeliseks algallikaks.

Ülesannete lahendamisest koos teistega tuleks mõelda kui eelkooliealise lapse käitumise põhiühikust. Lapse poolt vaadatuna pole täiskasvanu ja lapse rollid täielikult eristatavad ning laps on sõltuv täiskasvanu juhistest. 3

/3 http://narva.ut.ee/uliopilasele/oppematerjalid/pedagoogiline_psuhholoogia/pedps2.doc (19.11.2005)/

2. KEEL JA MÕTLEMINE

Võgotski inimese arengu käsitlus seab inimese arengulised muutused ühelt poolt pärilikult määratletud arengu ja teisalt indiviidist sõltumatusse kultuurilise keskkonna ja sellega toimuva interaktsiooni konteksti. Võgotski teooria rõhutab ajalooliselt väljakujunenud kultuuriliste tegevuste internaliseerimise mõju psüühilisele tegevusele. (Võgotski, 1979) märgib:

"Käitumise kultuuriliste vormide internaliseerimine sisaldab psühholoogilise tegevuse rekonstrueerimist märgi-operatisoonide põhjal. Psühholoogilised protsessid, nii nagu nad ilmnevad loomadel, tegelikult kaoatvad eksistentsi; nad inkorporeeritakse sellesse (kultuuriliselt määratletud) käitumise süsteemi ning kultuuriliselt kujundatakse ja arendatakse terviku vormi."4

/4 L. Võgotski. Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Haward: University Press, 1979)/

Kirjeldatud protsesside oluliseks kandjaks on keele omandamine ja selle kaudu verbaalse mõtlemise kasutusele võtmine. Keel on lapse jaoks nii sisemise regulatsiooni arendamise kui ka oma kultuuris olemasoleva informatsiooni omandamise vahend.

Verbaalse mõtlemise areng toimub Võgotski teooriast lähtudes astemeliselt -arenedes võtab laps mõtlemises järk-järgult kasutusele uusi märgilisi operatsioone.
Inimese areng on vaadeldav kvalitatiivsete muutustena verbaalses mõtlemises - teiseneb viis, kuidas omistatakse sõnadele tähendusi ehk moodustatakse mõisteid. Muudatused hõlmavad nii omistatud tähenduse struktuuri kui ka nende (verbaalsete) representatsioonide iseloomu, millega seostamise kaudu sõnadele tähendus luuakse.

Erinevaid verbaalse mõtlemise arenguastmeid nimetatakse mõtlemistüüpideks. Võgotski poolt eristatud mõtlemistüübid, mis iseloomustavad verbaalse mõtlemise astmelist arengut.

Võgotski liigitas lapse mõtlemise arengu kolmeks astmeks -
1. Sünkreetne mõtlemine
2. Kompleskide moodustamine
3. Teadusmõisteline mõtlemine

Kompleksidelt teadusmõistete kasutamisele ülemineku etapina on Võgostki täiendavalt kirjeldanud ka "võimalike mõistete" kasutamise etappi. Alljärgnevalt on ära toodud erinevate mõtlemise aregutasemete ja nende alatüüpide kirjeldused.

2.1. Sünkreetne mõtlemine

Sünkreetne mõtlemine on kõige varasem verbaalse mõtlemise arenguaste. Mõtlemistüüpi iseloomustab see, et kogetavaid olukordi käsitletakse tervikutena ning neid ei liigendata elementideks. Võgotski kirjeldab sünkreetset mõtlemist "seosetu seostamisena". Ta osutab sellele, et lapse sünkreetses mõtlemises domineerivad subjektivsed seosed objektiivsete üle. Sõnade tähendus ja objektide seosed lähtuvad antud olukorras (keskkonnas) kogetavatest vahekordadest. Objektide liigitamise ülesande puhul võib laps grupeerida esemed, mis paiknevad lähestikku, kuid millel ei ole teisi ühiseid tunnuseid. Loodavad seosed lähtuvad ebaolulistest meelelistest tunnustest.

2.2. Komplekside moodustamine

Kompleskide moodustamine on järgmine mõtlemise arenguaste, mida iseloomustab ühelt poolt endiselt vahetu meelelise kogemuse mõju, ent samas ka seoste loomisel üha kasvav tuginemine objektide süstemaatilistele tunnustele. Kuigi tähenduse omistamisel võidakse kasutada süstemaatilisi tunnuseid, ei ole tegu abstraktse mõtlmisega - seoseid luuakse vastavalt konkreetsetele meelelistele tunnustele.5

/5 L. Võgotski. Problemõ rasvitija psihiki /Sobranie sotshinenii Pedagogika: Moskva 1983/

(Võgotski, 1999) märgib, et kompleksides mõtlemine on juba seostatud ja objektiivne mõtlemine. Kompleksid jagunevad veel omakorda altüüpideks, mida antud referaadis ei kirjelda.6

/6 Võgotski, Mõslenie i retsh. Labirint, Moskva, 1999/

2.3. Teadusmõisteline mõtlemine

Teadusmõistete kasutusele võtmine tähistab esmakordselt inimese verbaalse mõtlemise arengu käigus seoste loomisel tuginemist abstraktsetele kontseptsioonidele. See tähendab, et inimene saavutab suutlikkuse moodustada tähendusi ja opereerida erinevalt mõistetega sõltumata reaalselt eksisteerivate objektide meeleliselt kogetavatest tunnustest või vahekordadest. Tähenuse omistamine põhineb teadusmõistelises mõtlemises alati teistel mõistetel.

Võttes kokku Võgotski poolt kirjeldatud erinevate mõtlemistüüpide tunnused, võib üldistatult osutada sellele, et mõtlemise järk-järgulist arengut võib kirjeldada lätuvalt kolmest dimensioonist. Mõtlemises toimuvad nihked:
1) ebapüsiva tunnuse kasutamiselt püsivate tunnuste kasutamisele;
2) ebaoluliste (juhuslike) tunnuste kasutamiselt süstemaatiliselt objekte liigitavate tunnuste kasuitamsiele;
3) konkreetseltelt meeleliselt kogetavatelt seostelt ja vastetelt abstraktsetele seoste ja vastete kasutamisele.
Muutused, mida nende dimensioonide kaudu saab kirjeldada, toimuvad astmeliselt - see tähendab, et inimene oma individuaalses arengus võtab kasutusele uusi mõtlemistüüpe. Samal ajal on arenguliselt varasema mõtlemistüübi eelduseks kõrgema astme mõtlemistüübi kasutusele võtuks.

Võgotski osutab sellele, et mõtlemise areng on seotud psühholoogiliste protsesside ümberkujundamisega lätuvalt märgi operatsioonidest. Järelikult tuleks mõtlemistüüpe käsitleda kui psüühhilisi akte (aktide kogumit), mida inimene rakendab mõtlemises ning mille abil kujundatakse spetsiifilised representatsioonide struktuurid.7

/7 L. Võgotski. Problemõ rasvitija psihiki /Sobranie sotshinenii Pedagogika: Moskva 1983/

Võgotski eristas kahte tüüpi psüühilisi protsesse. Madalamad (loomulikud) on arenenud evolutsiooni käigus ning on inimestel kõrgemate loomadega ühised. Kõrgemad (instrumentaalsed, märgiliselt vahendatud) psüühilised protsessid on arenenud inimkonna kujunemise käigus, olles seega spetsiifiliselt inimlikud. Nt võib püüda olulist asja meelde jätta otseselt, kuid ka märkidega vahendatult (sõlm taskurätikus, muu mnemotehniline võte).

Nagu Piaget', rõhutas ka Võgotski aktiivsuse ideed: õppimine pole passiivne vastuvõtmine, lapsed peavad olema seesmiselt aktiivsed. Kasvatajad ja õpetajad saavad vaid organiseerida sobivaima õppekeskkonna, kus õppimine oleks maksimaalne, anda võimalusi, kuid õppida saab vaid laps ise. Erinevalt Piaget'st rõhutas Võgotski, et lapsi ei tohi jätta üksi, vaid et neid on vaja abistada. Vanemate ja õpetajate lapse osa arengule on tohutu. Ei piisa, kui uuritakse eraldi last ja keskkonda. Kuidas keskkond mõjutab konkreetset last, sõltub suuresti just lapsest (nt erinevas vanuses laste vajadused on erinevad). Laste arengut juhib lapsele tähenduslik kogemus. See seostub "sotsiogeneesi ideega" (Baldwin, Janet): iga kõrgem psüühiline funktsioon tekib kaks korda - algselt kollektiivis (interpsüühilisel tasandil), koostöös teistega ning alles hiljem see internaliseeritakse (toimib intrapsüühilisel tasemel) ning saab lapsele seesmiselt omaks. Koostöö on oluline, kuid eelkõige ebasümmeetrilisena (siin jälle erinevus Piaget'st). Lapsi ümbritsev keskkond sisaldab mitmeid nn ideaalvorme, mille suunas areneda (täiskasvanute vormid), need juhivad lapse arengut ka koostöös. Areng seatakse ohtu, kui need ideaalsed vormid (kodu, vanemad, kooliõpetus) puuduvad.

Õppimise mehhanismide seletamiseks tõi Võgotski sisse lähima arengutaseme (ZPD) mõiste. Võimalik on mõõta kahte probleemide lahendamise oskuse taset:
1) aktuaalne tase: mõõta lapse iseseisvat probleemide lahendamise oskust;
2) potentsiaalne tase: mõõta probleemide lahendamise oskust täiskasvanute abi korral.
Lähim arengutase on nende vahe. Seda teades on võimalik planeerida lapsele efektiivsemat õpetust.

Võgotski (1956) kritiseeris tolleaegseid õppimise ja arengu seoste käsitlusi. Täpsemalt, argumenteeris ta vastu kahele valitsevale seisukohale.
1. Õpetamine peab järgima arengut
2. Areng järgib õppimist 8
/8 http://narva.ut.ee/uliopilasele/oppematerjalid/pedagoogiline_psuhholoogia/pedps2.doc (19.11.2005)/

3.1. Õpilaste suunamine ja õppimise eest vastutuse järkjärguline ülekandmine õpetajalt õpilasele

Õppimine praktilistes probleemisituatsioonides on tõhusam, kui õpilane saab talle ületamatute raskuste korral õpetajalt abi ja toetust. Vastavalt Võgotski käsitlusele on õppimine kõige efektiivsem, kui see toimub õpilase potentsiaalse arengu vallas (õpilaste õpivalmidus sõltub pigem eelnevalt kogunenud teadmistest kui üldisest vaimsest küpsemisest).

Potentsiaalse arengu vald on tunnetusseisund, milles õpilane ei suuda veel õpitavat iseseisvalt omandada, vaid tuleb õppimisega toime õpetaja suunamisel. Et õpilane omandaks oskuse ise korraldada oma õppimist, tuleb tema iseseisvuse kasvades järk-järgult vähendada õpetaja poolset suunamist või juhendamist. Vajalik toetus seisneb üldjuhul õpilasele abi andmises õppimisel või ülesande lahendamisel. Eesmärgiks on luua sild selle vahel, mida õpilane suudab teha omal jõul ja mida ta suudab teha abi vahendusel.

Võgotski arvates peab õpetaja esmalt kindlaks tegema õpilase arengutaseme, millel ta tuleb ülesannetega toime ilma välise abita. Seejärel on vaja välja selgitada, mida suudab õpilane teha täiskasvanu suunamisel. Kui laps töötab või õpib iseseisvalt, siis demonstreerib ta oma tegelikku arengutaset. Võgotski hinnangul õigustab end vaid selline õpetamine, mis on ees õpilase tegelikust arengutasemest (on vaja käivitada alles kujunemisjärgus olevat vaimset toimingut). Arengu kindlustamiseks tuleb õppeülesanded valida ja õppetöö korraldada nii, et need kutsuksid õpilastes esile mõtlemisprotsessid, mis ületavad nende iseseisva arutlustaseme.9

/9 E. Kikas. Koolipsühholoogia loengumaterjalid. Tartu: TÜ, 2001/

4. VÕGOTSKI TEOORIA RAKENDUSI HARIDUSES

Kuna Võgotski õpetas ka ise, tegeles ta rakenduslike probleemidega rohkem kui nt Piaget. 1926.a. avaldas ka pedagoogilise psühholoogia õpiku. Viimase vaated ei erinenud tollel ajal valdavatest, oma uudseid ideid arendas välja alates 1930ndatest (nt "Mõtlemine ja kõne").

Rõhutas lapse aktiivsuse tähtsust. Õpetaja peab organiseerima parima õppekeskkonna ja suunama last, kuid õppida saab vaid aktiivne laps ise. Lihtne faktide päheõppimine viib vaid verbalismide omandamisele ja hilisemale suhteliselt kiirele unustamisele. Seega argumenteerib Võgotski nn traditsiooniliste õpetajate-kesksete õpetamismeetodite (loengupidamine, lihtsate küsimuste - millele vastamine ei nõua muud, kui vastava koha õpikust kätteleidmine - esitamine, valikavastustega testid) kasutamise vastu.

Õpetaja saab last õppimisel aidata. Algul vajab laps palju abi ja toetust. Kuid aja jooksul - siis, kui laps on tegevused interioriseerinud - peab abi vähenema (vt sotsiogenees). Õpetaja on eeskuju, kelle osa lapse arengule on tohutu.

Kooliõpetus peaks arengutaset ennetama, st käima arengust ees. Õpetamisel tuleks arvestada nii lapse aktuaalse kui potentsiaalse arengutasemega ja õpetust vastavalt kohaldama. Seega on oluline mõõta lapse lähimat arengutaset. Viimast on üpris raske teostada.

Lapsi saab aktiviseerida ka grupitööd rakendades. Võgotski teooriat järgides tuleks aga (erinevalt Piaget' teooriast) moodustada grupid erineva arengutasemega lastest. Ühes grupis võiks olla nii rohkem kui vähem kompetentsemaid (paremate ja halvemate teadmiste-oskustega) lapsi. Kompetentsemad kaaslased toimivad nagu õpetajad, aidates teisi. Samal ajal arenevad nad ise - õpetades teisi teadvustavad nad omaenda teadmisi paremini, seeläbi areneb metatunnetus.10

/10 http://narva.ut.ee/uliopilasele/oppematerjalid/pedagoogiline_psuhholoogia/pedps2.doc/

Lapse kasvatuse süsteemsuse printsiip nõuab psühholoogilise arengu keerukuse arvessevõttu ontogeneesis, millele esimesena osutas L. Võgotski. Süsteemsuseprintsiip korrektsioonitöös kindlustab lapse psüühilise arengu kõrvalekaldumise põhjuste eesmärgikindla kõrvaldamise või kergendamise. Niisuguse korrektsioonitöö edukus põhineb diagnostiliste uuringute resultaatidel, mille kokkuvõtteks on põhjuse-tagajärje seoste süsteemi, sümptomite ja nende põhjuste suhete hierarhia esitamine. Korrektsiooni esmaste ülesannete püstitamise orientiirideks peavad saama nii hälbe struktuur (põhjuse-tagajärje süsteem, võimaldades defekti fenemenoloogiat) kui ka lapse arengu sotsiaalse situatsiooni analüüs.11

/11 L. Kerde. Intellektipuudega (vaimselt mahajäänud) koolieelikutest hälviklaste kasvatamine ja õpetamine/Referaat
Tallinn: TÜ, 2003 /

Lapse keele omandamist ei saa vaadelda lahus tema psüühika arengust. Seetõttu on erinevaid keele omandamise teooriaid esitanud nii psühholoogid kui lingvistid. Psühholoog Lev Võgotski järgi avaldab kõne olulist mõju mõtlemise arengule (sotsiaalne kõne > egotsentriline kõne > sisekõne e. mõte).

Võgotski sotsiokultuurilise teooria seisukohalt, sõltub kõne sisu ja vastava keeleüksuse tähendus ning kõne mõistmine sellest, missugune psüühiline protsess on lapse arenguetapil parajasti juhtivaks. Samal ajal avaldab kõne omakorda mõju psüühilistele protsessidele tervikuna. Seega on oluline teada ka seda, kuidas ja millisele tasemele arenevad lapse psüühilised protsessid. 12

/12 T. Tõru. Mõnda mõõduka vaimupuudega laste kõnest. http://www.eripedaliit.ee/mod.php?mod=userpage&menu
=10&page_id=54/

 Tagasi sisukorda

Muid (koolitus)materjale