SISUKORD

1. PUUETE KIRJELDUS VAIMSE MAHAJÄÄMUSE KORRAL
2. KOOLIEELNE OLIGOFREENIAPEDAGOOGIKA KUI ÜKS KOOLIEELSE HÄLVIKUPEDAGOOGIKA HARU
3. HÄLVIKLASTE (VAIMSELT MAHAJÄÄNUD) ÕPETAMISE, KASVATAMISE JA REHABILITEERIMISE SÜSTEEM

KASVATAMISE, ÕPETAMISE JA ARENDAMISE INDIVIDUAALPROGRAMM (näide individuaalkavast)

HÄLVIKLASTE KOOLIEELSES ÕPPEASUTUSES TOIMUVA KORREKTSIOONILIS-PEDAGOOGILISE TÖÖ PÕHISUUNAD.

1. PUUETE KIRJELDUS VAIMSE MAHAJÄÄMUSE KORRAL

Vaimselt mahajäänud - need on lapsed, kellel peaaju orgaaniliste vigastuste tulemusel täheldatakse normaalse psüühilise arengu, eriti aga kõrgemate tunnetuslike protsesside (aktiivse vastuvõtu, loova mälu, sõnalis-loogilise mõtlemise, kõne jne.) häirumist.
Vaimselt mahajäänutele on iseloomulik patoloogiliste joonte - kõrgenenud ärrituvuse või vastupidi, inertsuse, rohkus, raskused huvide kujundamisel ja tegevuse sotsiaalse motivatsiooni juures.
Paljudel vaimselt mahajäänud lastel täheldatakse häireid ka füüsilises arengus: düsplaasiat, pealuu kuju ja jäsemete suuruse deformatsiooni, üldise-, peen- ja artikulatsioonimotoorika häireid, raskusi liigutuslike automatismide kujunemises.
Mõiste "vaimne mahajäämus" sisaldab endas ka niisuguseid hälbe vorme nagu oligofreenia ja dementsus.
Oligofreenia (kr. k. olygos - väike, phren - aru) - on psüühilise alaarengu eriline vorm, mis tekib erinevatel põhjustel: patoloogilise pärilikkuse puhul, kromosoomihälvete korral, sünnipatoloogia puhul, kesknärvisüsteemi orgaaniliste kahjustuste korral üsasisesel perioodil või sünnijärgse arengu varaseimatel perioodidel.
Oligofreenia puhul kannab aju orgaaniline puudujääk mitteprogresseeruvat (mitteprogredientset) iseloomu. Kahjuliku faktori toime on juba suurel määral peatunud ning laps on võimeline arenemiseks, mis allub psüühika kujunemise üldistele seaduspärasustele, kuid omab erisusi, mis on määratletud kesknärvisüsteemi hälbe tüübiga ja selle edasiste mõjudega. (Termini "oligofreenia" võttis kasutusele saksa psühhiaater E. Krepelin 19. saj.).
Dementsus (ld. k. dementia - hullumeelsus, nõrgamõistuslikkus) - tunnetustegevuse püsiv nõrgenemine, mis viib hindamisvõime alanemisele, mälu nõrgenemisele, emotsioonide kahanemisele. Dementsus omab progredientset iseloomu, st. toimub aeglane haigusprotsessi progresseerumine.
Lapseea dementsus võib tekkida aju orgaaniliste haiguste, nagu skisofreenia, epilepsia, ajupõletike (meningoentsefaliitide) tagajärjel, aga ka ajutraumade (põrutused ja vigastused) puhul.

Vastavalt rahvusvahelisele klassifikatsioonile (MKB-9) eristatakse 3 vaimse mahajäämuse astet:

debiilsus - suhteliselt kerge, madal vaimne mahajäämus
imbetsilsus - keskmine vaimne mahajäämus (imbetsilne isik suudab saavutada 6-12-aastase lapse vaimse arengu tasandi)
idiootsus - raskeim sügav vaimne mahajäämus.

Rahvusvahelise klassifikatsiooni (MKB-10) kohaselt eristatakse vaimse mahajäämuse psühhomeetriliste uuringute tulemusel nelja alaarengu vormi:

kerget (IQ 40-69)
keskmist (IQ 35-49)
rasket (IQ 20-34)
sügavat (IQ alla 20)

Hälbe psühhopatoloogilist struktuuri oligofreenia puhul iseloomustatakse totaalsuse ning psüühika ja intellekti astmelise arengupuudulikkusega. Kliinilise pildi struktuuri järgi eristatakse lihtsamaid ja keerulisemaid oligofreenia vorme. Oligofreenia keerukamad vormid on põhjustatud aju alaarengu ja vigastuste koosmõjust. Nendel juhtudel lisandub intellektuaalsele defektile rida neurodünaamilisi ja entsefalopaatilisi hälbeid. Võib ilmneda ka arengupeetuse või lokaalsete ajukoore funktsioonide, näiteks kõne-, tunnetus- või tegevus-, ruumilise ettekujutuse-, lugemis-, kirjutamis- ja arvutamisoskuse keskuste vigastuse sügavam aste. Seda kohtame tihti tserebraalse halvatusega ja hüdrotsefaaliaga (vesipeaga) lastel.

Kodumaises psühhiaatrias tuuakse välja 3 gruppi vaimse mahajäämuse etüoloogilisi (põhjust näitavaid) faktoreid. (G. E. Suhareva, 1956).
Esimene grupp - vanemate sugurakkude väheväärtuslikkus, vanemate pärilikud haigused, embrüogeneesi patoloogia.
Teine grupp - Üsasisese arengu patoloogia (infektsioonide, traumade, intoksikatsioonide (mürgistuste) mõju).
Kolmas grupp - sünnitraumad ja postnataalsed kesknärvisüsteemi kahjustused.

Õige diagnoosi panemiseks tuleb tingimata arvesse võtta kolme grupi sümptomeid: disontogeenilisi sündroome(mis on seotud kesknärvisüsteemi (KNS) disfunktsioneerimisega), ühe või teis ajupiirkonna entsefalopaatilise sündroome (mis on seotud KNS vigastustega) kaasaarvatud minimaalsed funktsioonihäired ja sündroomid, mis peegeldavad organismi teiseseid (sekundaarseid) kaitsemehhanisme.

Eristatakse 3 vaimse mahajäämuse diagnostilist kriteeriumi:

Kliiniline (peaaju orgaanilise vigastuse olemasolu)
Psühholoogiline (püsiv tunnetustegevuse häire)
Pedagoogiline (madal õpetatavus)

Kesksed vaimse mahajäämuse tunnused (L. Võgotski), mis ilmnevad seoses aju orgaanilise vigastusega, avaldavad kaasmõju isiksuse arengule ja nõrgendavad lapse psüühika arengu spetsiifikat. Vaimse mahajäämuse kesksed esmased tunnused puudutavad närviprotsesside patoloogilist inertsust, peaaju poolkerade ühendusfunktsioonide nõrkust, erakordselt laia ärrituse levimist.
Vaimse arengu hälbe korral on peamisteks ja juhtivateks ebameeldivateks faktoriteks nõrk uudishimu (orientatsioon), ja lapse aeglustunud õpetatavus, s. o. tema halb vastuvõtlikkus millelegi uuele.
Need primaarsed häired mõjutavad vaimselt mahajäänud lapse arengut tema esimestest elupäevadest peale. Paljudel lastel pikeneb tasakaalu ja liikumise arenemise aeg, kusjuures tihti viivitus on täiesti nimetamisväärne, haarates lisaks esimesele eluaastale ka teise. Ilmneb huvi puudumine ümbritseva vastu, reaktsiooni puudumine välistele ärritajatele, üldine patoloogiline inertsus (mis ei välista karjumist, rahutust jne.). Lastel ei teki emotsionaalset suhtlemist täiskasvanutega, reeglina puudub "elavnemise kompleks". Hiljem ei teki neil huvi ei mänguasjade vastu, mis ripuvad voodi kohal ega ka selle vastu, kui täiskasvanud mänguasju liigutavad. Ei toimu õigeaegset üleminekut suhtlemisele täiskasvanutega, mille aluseks on vastastikune tegevus mänguasjadega, ei teki uusi suhtlemise vorme - zestidega suhtlemist. Lapsed ei erista esimesel eluaastal tuttavaid täiskasvanuid võõrastest. Ei arene tegevus esemetega, puudub haaramine, mõjudes taju arengule, mis on sel perioodil seotud haaramisega. Tegeledes haaramisega, tunnetab laps suunda oma kehast esemeni , vahemaad oma keha ja eseme vahel, esemete omadusi - suurust, massi, vormi. Haaramise puudumisega on seotud ka see, et lastel ei teki nägemise ja liigutuste vahelist koordinatsiooni.
Seetõttu taju areng esimesel eluaastal vaimselt mahajäänud lastel pidurdub eriti. See mahajäämus ei osutu esmaseks häireks, see tekib eeltoodu tulemusena, kuigi on nii tähtis, et mõjub negatiivselt ka kõigi psühholoogiliste protsesside arengule. (G. P. Bertõn, 1975; M. G. Blumina, 1967; A. A. Katajeva, 1978 jt.).
Koolieelse perioodi alguses toimub mõningane nihe mittespetsiifiliste manipulatsioonide omandamises, näiteks selles, et laps pistab mänguasja suhu, kuid ta ei püüa seda vaadelda, ei soorita sellega praktilisi tegevusi (ei tao vastu kätt jne.).
Esemeline tegevus ja tegutsemine esemetega vajalikul määral ei kujune vaimselt mahajäänud lastel spontaanselt, huvi asjademaailma vastu jääb küllaltki väikeseks ja lühiajaliseks. "Mis see on? "-tüüpi huvi ei teki lastel kaua. Ilma eesmärgikindla suunatud korrektiivse mõjutamiseta ei omanda 3-4-aastased lapsed laste tegevuse spetsiifilisi viise ega käitumise sotsiaalseid vorme.
Taju, mõtlemine ja kõne selle kategooria lastel on spontaanse arengu juures väga madalal tasemel.
Niisiis, võib rääkida sellest, et eelkoolieas vaimselt mahajäänud laps jääb spetsiaalse korrektsioonitööta ilma kahest tähtsast etapist psühholoogilises arengus: esemelise tegevuse arenemisest ja koostegutsemisest teiste inimestega. Kõik see mõjutab laste sotsiaalse kogemuse kujunemist ja kõrgemate psüühiliste funktsioonide - mõtlemise mälu, kõne, kujutluse, eneseteadvuse, tahte - arengut.
Siiski on vaimselt mahajäänud lapse arengutendentsid samad, mis normaalsel lapsel. Mõningad hälbed - mahajäämus esemelise tegutsemise valdamises, kõrvalekalded ja mahajäämus kõne ja tunnetusprotsesside arengus - omavad suurel määral korduvat iseloomu.

2. KOOLIEELNE OLIGOFREENIAPEDAGOOGIKA KUI ÜKS KOOLIEELSE HÄLVIKUPEDAGOOGIKA HARU.

Koolieelne oligofreeniapedagoogika on teadus vaimselt mahajäänud laste (hälvikute) kasvatamisest ja õpetamisest koolieelses eas. See on eripedagoogika (defektoloogia) osa ja on keeruline, multifunktsionaalne, multikomponentne ala.
Hälvikute uurimise, kasvatamise ja õpetamise teoreetilisi ja praktilisi küsimusi lahendab koolieelne oligofreeniapedagoogika teiste teaduste - laste- ja eripsühholoogia, koolieelse ja eripedagoogika, pediaatria, neuropatoloogia, laste psühhoneuroloogia, psühhiaatria, anatoomia, neurofüsioloogia, geneetika, biokeemia ja mitme teise teaduse abil, mis aitavad avada vaimse mahajäämuse põhjuseid ja mehhanisme. Vaimse mahajäämuse põhjuste avastamise abil määratletakse strateegilised teed ja põhilised meetodid korrektsioonilis-pedagoogiliseks tööks hälbeid omavate lastega erilasteaedades ja peredes.
Koolieelne oligofreeniapedagoogika kui teadus vaatleb järgmisi küsimusi: Korrigeeriva õpetuse mõjusfääris olevate laste arengu erisuste ja seaduspärasuste uurimine; erinevates korrektsiooni- või rehabiliteerimisasutustes toimuva hälviklaste õpetamise põhimõtete, sisu ja meetodite kindlaksmääramine; erineval astmel vaimse mahajäämusega lastega tehtavas korrektsioonitöös individuaalse lähenemise kindlustamine; hälviklaste spetsialiseeritud õppeasutuste süsteemi ja struktuuri variatiivsuse tagamine sõltuvalt hälbe raskusest ja struktuurist.
Koolieelses oligofreeniapedagoogikas kasutatakse neidsamu õpetamis- ja kasvatusmeetodeid, mis üldpedagoogikas (praktilised, näitlikud ja sõnalised). Kuid meetodid ise ja nende suhted muutuvad väliselt vastavalt korrektsioonilis-kasvatusliku töö ülesannetele ja hälviklaste arengu eripärale eriõppeasutustes.
Koolieelne oligofreeniapedagoogika kui teadus põhineb hälviklaste õpetamise ja kasvatamisega seotud faktide ja seaduspärasuste tundmaõppimisel.
Erilist tähendust koolieelsele oligofreeniapedagoogikale omab lapse individuaalse õpetamise meetod, mis võimaldab välja töötada lapse õpetamise individuaalse programmi.
Programmide väljatöötamine vastavuses eriõpetuse põhiprintsiipidega võimaldab pedagoogilise mõjutamise sotsiaalset suunitlust ning lapse sotsialiseerumist. Üldarendava ja korrektsioonitöö tähtsamaks komponendiks on lapse sotsiaalse adapteerumatuse ületamine tema tunnetusliku aktiivsuse ja isiksusliku arengu harmoniseerimise maksimaalse võimaliku stimuleerimisega.
Alates 60-ndatest aastatest arendatakse Venemaal hälviklaste eriõpetuse süsteemi. Käesoleval ajal osutavad seda abi riiklikul tasandil kolm ministeeriumi: VF Haridusministeerium, VF Tervishoiuministeerium ja VF Sotsiaalse Kaitse Ministeerium. Peale selle on viimastel aastatel aktiviseerunud abi hälviklastele ka ühiskondlike, heategevus- ja vanemate organisatsioonide poolt.
VF Tervishoiuministeeriumi süsteemis on lastekodude võrk lastele vanuses kuni 3 aastat, psüühilise tervise keskused (erilasteaiad) lastele, kellel on KNS häired, vanuses 2-4 aastat ja spetsialiseeritud psühhoneuroloogilised sanatooriumid lastele 4-8 aastat, kellel on KNS vigastused. Nendesse asutustesse võetakse oligofreeniadiagnoosiga keerulisema astme debiilsusega lapsi: vaimselt mahajäänud episündroomiga, skisofreeniasarnase sündroomiga, käitumishäirete ja muude hälvetega lapsed. Neis asutustes organiseerivad ja kureerivad abi lastele eri tasemel (regionaalsel, oblasti ja linna) psühhoneuroloogiahaiglad, kes peavad arvestust ja realiseerivad kompleksse lähenemise nii diagnostikale kui korrektsioonitegevusele.
Lapsi oligofreeniadiagnoosiga imbetsilsuse tasandil või avaldunud nõrgamõistuslikkusega kasvatatakse kodus või Sotsiaalse Kaitse Ministeeriumi asutustes (spetsiaalsed internaadid lapsinvaliididele, rehabilitatsioonikeskused). Need asutused võtavad vastu lapsi 4 aastast ja kasvatavad neid 18-aastaseks saamiseni. Nende asutuste põhiülesanne on lastele eneseteenindamisoskuste õpetamine, adekvaatse sotsiaalse käitumise kasvatamine, elementaarsete töö- ja õpioskuste kujundamine.

3. HÄLVIKLASTE (VAIMSELT MAHAJÄÄNUD) ÕPETAMISE, KASVATAMISE JA REHABILITEERIMISE SÜSTEEM.

Koolieelse spetsialiseeritud kasvatuse praktiline realiseerumine on seotud perekondlik-ühiskondliku lähenemisega kasvatusele mitmekesisuse ja süsteemsuse printsiipidest lähtudes.
Mitmekesisus eeldab hälviklapsi kasvatavate vanemate abistamise erinevate vormide organiseerimist, regionaalsete ja sotsiaalsete olude arvestamist. Konkreetset korrektsioonilis-pedagoogilist abi peaksid vanemad saama suures osas läbi erilasteasutuste võrgu.
Perekondlik-ühiskondlikku kasvatusmudelit võib vaadelda kui kõige progressiivsemat, mis vastab kaasaegsele elule, ratsionaalsele perekasvatuse ühitamisele laia ühiskondlike organisatsioonide, nagu vanemate ülikoolid, emade koolid, noorte emade kursused jne. osavõtul koos eritüüpi (korrektiivsed) koolieelsete haridusasutustega, aga ka psühholoogilis- meditsiinilis- pedagoogiliste konsultatsioonidega.
Psühholoogilis-pedagoogilise abi osutamine vanemale ja lapsele põhineb nõudmiste ühesusel hälviklaste kasvatus- ja õpetamisprotsessile, mis peab peegelduma individuaalsete korrektsioonikavade arengus.
Lapse kasvatuse süsteemsuse printsiip nõuab psühholoogilise arengu keerukuse arvessevõttu ontogeneesis, millele esimesena osutas L. Võgotski. Süsteemsuseprintsiip korrektsioonitöös kindlustab lapse psüühilise arengu kõrvalekaldumise põhjuste eesmärgikindla kõrvaldamise või kergendamise. Niisuguse korrektsioonitöö edukus põhineb diagnostiliste uuringute resultaatidel, mille kokkuvõtteks on põhjuse-tagajärje seoste süsteemi, sümptomite ja nende põhjuste suhete hierarhia esitamine. Korrektsiooni esmaste ülesannete püstitamise orientiirideks peavad saama nii hälbe struktuur (põhjuse-tagajärje süsteem, võimaldades defekti fenemenoloogiat) kui ka lapse arengu sotsiaalse situatsiooni analüüs.
Süsteemse lähenemise mõistmiseks hälviklaste kasvatamise alal osutusid tähtsaiks A. V. Zaporozetsi uurimuse tulemused, kes näitas, et lapse areng toimub dialektiliste seaduste alusel ja iga ealine periood on tähtis lapse isiksuse arengus. Igas eas ei arene mitte ainult need laste psüühika omadused ja väärtused, mis määravad kindlaks lapse käitumise üldise iseloomu, vaid ka need, mis kujutavad endast "ettetegemist" tulevikuks ja väljenduvad psühholoogilistes uudismoodustistes, mis viivad lõpule antud ealise perioodi. A. V. Zaporozets lõi kontseptsiooni lapse arengu amplifikatsioonist, kus nähakse ette teatud tingimuste kujundamine lapse kõigi tegevusvaldkondade rikastamiseks , mis on omased igale arenguperioodile.
Lähtuvalt ülalöeldust on ilmne, et süsteemne lähenemine nõuab esmajärjekorras lapse kui terviksüsteemi uurimist tema osalemises laiemate sotsiaalsetes süsteemides - perekonnas, vahetus ümbruses ning koolieelses asutuses. Kogutud andmete informatsiooni ja analüüsi alusel, mis on saadud psühholoogilis-meditsiinilis-pedagoogilise uurimise protsessis, annavad spetsialistid lapse arengu tasemele üldise hinnangu. Seejärel määratakse kindlaks esmase hälbe ilmnemise ulatus ja iseloom, teiseste hälvete struktuur, hinnatakse lapse raskuste olemust, tuues välja faktorid, mis on seotud väljatoodud hälvete ilmnemisega, määratakse kindlaks korrektsioonitöö viisid hälbe kõrvaldamiseks või probleemi teravuse vähendamiseks.
Järelikult on tähtsaimaks ülesandeks lapse uurimine, mis loob praktilise aluse korrektsioonitöö strateegiate väljatöötamiseks. Korrektsioonitöö kavasse peavad kuuluma kaks tähtsat vastastikku seotud protsessi: esiteks, erinevate vanemate abistamise vormide organiseerimine, teiseks, sisuline pedagoogiline töö lapsega.
Spetsialisti töö vanematega on suunatud aktiivse positsiooni kujundamiseks oma lapse kasvatamisel esimestest elupäevadest alates. Sisuline pedagoogiline töö lapsega on suunatud lapse peamiste arenguliinide stimuleerimisele, võttes arvesse tema vanust, hälbe esmast iseloomu ja selle väljendumise ulatust.
Kaasaegne süstemaatiline psühholoogilis-meditsiinilis-pedagoogiline abi hälviklastele, konsultatiiv-metoodiline toetus vanematele, sotsiaalne adaptsioon ja õppimistegevuse eeltingimuste kujundamine sisalduvad Haridusministeeriumi süsteemis järgmiste asutuste baasil:

Eri(korrektiivsed)õppeasutused käitumishäiretega kasvandikele: erikoolide, internaatkoolide, lastekodude koolieelsed osakonnad (grupid).
Koolieelsed haridusasutused hälviklastele (vaimse puudega).
Lühiajalise viibimisega rühmad vaimupuudega lastele eri(spetsialiseeritud)lasteasutuste juures.

Üks uusimaid vorme laste abistamiseks on lühiajalise viibimisega rühmad.
(" Lühiajalise viibimisega rühmade organiseerimisest vaimupuudega laste jaoks koolieelsetes haridusasutustes". VF Haridusministeerium 29. 06. 99. nr. 129 (23-16).
Enne lapse niisugusesse rühma astumist viiakse läbi tema esmane uurimine, mille käigus pedagoog-defektoloog uurib tema arengutaset, potentsiaalseid võimalusi, individuaalseid erisusi ja valmisolekut koostööks täiskasvanutega. Selgitatakse välja lapse erinevate arenguliinide - sotsiaalse, füüsilise, tunnetusliku, esteetilise - algtase. Täpsustatakse esemelise tegevuse tase, täiskasvanutega suhtlemise tase, eakaaslastega koostöö võimalused, peamiste sõrmeliigutuste arengutase. Vahel on näitajate erinevus füüsilises, emotsionaalses ja intellektuaalses arengus ühe ja sama lapse puhul märgatav, mis on põhjustatud paljudest asjaoludest: esmase hälbe tekkimise ajast, selle väljendumise astmest, kasvatustingimustest varases lapseeas, aga samuti korrektiivse abi osutamise ajast ja selle sisust. Just iga kasvandiku võimalusteskaala ja tema spetsiifiliste raskuste teadmine annab võimaluse välja töötada eesmärgikindla ja efektiivse programmi iga lapse õpetamiseks, arvestades tema erisuste ja vajadustega.
Ülaltoodust saab selgeks, et lapse uurimine on tähtsaimaks ülesandeks, kuna moodustab praktilise aluse individuaalse korrektsioonikava väljatöötamiseks ja arendamiseks.
Sellesse programmi peavad kuuluma kaks tähtsat vastastikku seotud protsessi: esiteks, erinevate vanemate abistamise vormide organiseerimine, teiseks, sisuline pedagoogiline töö lapsega.
Töö vanematega sisaldab järgmisi organisatsioonilisi vorme: loengulis-valgustuslikke, nõustamis-konsultatiivseid, vanemate õpetamist tegema vastastikku koostööd ja suhtlema oma lapsega, ümarlaudade korraldamist, konverentse, lastepidusid jne.
Sisuline pedagoogiline töö lapsega on suunatud lapse peamiste arenguliinide stimuleerimisele, kaasa aitama isiksuse põhiliste baaskarakteristikute kujundamisele.
Allpool tuuakse näide individuaalkavast.

KASVATAMISE, ÕPETAMISE JA ARENDAMISE INDIVIDUAALPROGRAMM.

Lena K. , vanus 2 a. (diagnoos: Dauni sündroom)

1. Tervis. Kindlustada vajalikud meetmed lapse tervise kaitseks,
hoidmiseks, tugevdamiseks. Kindlustada täpne päevareziimi täitmine. Reziimi punktide täitmise protsessis tingimata pöörata tähelepanu söögiharjumuste kujundamisele: õpetada sööma lusikaga, kasutades koostööd täiskasvanuga, jooma iseseisvalt tassist; kinnistada puhtuseharjumusi - küsima potile sõnadega; õpetada tegema mõningaid iseseisvaid toiminguid - võtma iseseisvalt lusikat, tassi, panema tassi lauale; võtma iseseisvalt mõningaid isiklikke asju (andma neid täiskasvanule).
2. Sotsiaalne areng. Püüda luua tihedamaid emotsionaalseid kontakte lapse ja talle lähedaste täiskasvanute vahel, õpetada väljendama emotsioone: rõõmu, rahulolu ja toetada psühholoogilise mugavustunde seisundit, tugevdada positiivseid emotsionaalseid sidemeid: arendada erinevaid suhtlemisvorme lähedaste täiskasvanutega (naeratamine, silma vaatamine, käe ulatamine kohtumisel tuttavatega, hüvastijätmisel käega lehvitamine, õhusuudluse saatmine); õhutada mängima õpitud mänge(lühikeste tekstide ja liigutustega, emotsioonide väljendamisega jne.); kinnistada emotsionaalseid reaktsioone vanemate ilmumisel, õpetada ütlema neile: ema, isa, mamma, papa, tädi; tundma ära fotol iseennast, ja tuttavaid täiskasvanuid; leidma ennast fotol teiste hulgas, tegema seda sõnalise käsu peale ("otsi Lena"jne.) ; eraldada need fotod 2-3 foto hulgast; õpetada nimetama keha ja näo osi; kinnistada oskust väljendada palvet zesti ja sõnaga: anna-anna; õpetada tänama sõnaga mänguasja, söögi, laulukese, abi eest jne.
3. Füüsiline areng ja füüsiline kasvatus. Üldiste liigutuste arendamine: jätkata iseseisvalt käima õpetamist, kasutades toetamiseks erinevaid vahendeid (vöö, mänguasi lapse käes, sõrmed jne.); arendada käte liikumist ja täiustada käe peenmotoorikat, õpetada hoidma kahe käega erinevast materjalist, erineva suuruse, kaalu, ja vormiga asju (pall, kuubikud, keeglid, püramiidid, rõngad, matrjoškad, kellukesed, kotikesed kivide, herneste, kruupidega, kummipallid, karbikesed jne) - 3-4 min; haarama esemeid, mis on üleval, pea kohal, ees - sirutama nendeni kätt, neid haarama ja hoidma; käsi plaksutama; veeretama pulgakesi pihkude vahel, tõukama erinevaid esemeid kindlas suunas, haarama ja teisaldama väikesi esemeid (suuri nööpe, kivikesi, pähkleid, kastaneid jne.); igat sõrme eraldi sirutama; tegema ettepaneku sõrme panna sõrmused, sõrmkübarad; "mängima" klaverit erinevate sõrmedega; õpetada iseseisvalt alla tulema diivanilt, tugitoolist, voodilt, õpetada iseseisvalt ronima diivanile, tugitooli, voodile, kasutades tooli, diivani seljatuge või pingikest; õpetada iseseisvalt istuma ja tõusma toolilt, pingilt, potilt; õpetada lööma palli jalaga seisvas asendis, kui täiskasvanu hoiab last käest.
Teha igapäevast massaazi kätele, sõrmedele, jalgadele, varvastele ja jalataldadele.
4. Esemelise tegevuse kujundamine. Õpetada tegema tegevusi esemetega: korjama kruupe lusikasse (või tassi) ja puistama neid karpi; lööma haamrikesega karbi pihta "Kes seal on?"; taguma puunaelu; lööma haamrikesega pallikeste pihta; kepiga kätte saama kaugelolevaid asju: palle, vankrikesi, õhupalle; kätte saama kahvaga veest kivikesi; vedama mänguasja (vankrikest) nöörist; mängima puulusikatega: trummi, metallofoni; ümber tõstma asju lusikaga, kahvaga; õpetada tegema esemelis-mängulisi tegevusi: veeretama palle, ka läbi värava, sõidutama matrjoškat vankris, vedama autoga kuubikuid; sõidutama nukku vankris; mängima õhupallidega, lehvitama lindikesega, püüdma õhupalli, söötma nukku; kasutama lapse ja täiskasvanu koostegevust; järgima täiskasvanu tegevust; õpetada rõngaid püramiidist alla võtma; ehitama kuubikutest torni; ehitama kuubikutest treppi ja mänguasju seal hüpitama; kostitama nukke koos sõnadega; õpetada peitust mängima (rätti pähe pannes).
5. Tunnetuslik areng.
A) Sensoorne areng. Orienteerumise arendamine suurusele, vormile. Õpetada võtma väikesi esemeid ühe käega, suuri kahe käega, selle juures räägib täiskasvanu: "Hoia mõlema käega - see on suur nukk"jne.),katma kaanega väikesi ja suuri karpe; panema sinna suuruselt sobivaid asju, seejuures nimetades "suur, väike"; panema asju erineva kujuga karpidesse; katma kaanega ümmargusi ja kandilisi karbikesi, siis sinna sisse vaatama, mis seal peidus on; võtma esemed välja ja uuesti peitma, jaotama asjad kahte karpi: ühte kuubikud, teise pallikesed; jaotama suured asjad suurtesse ja väikesed asjad väikestesse karpidesse.
B) Tutvustamine ümbritsevaga. Õpetada last pöörama tähelepanu asjadele ja nähtustele ümbritsevas keskkonnas, eristama mänguasju: "Need on meie mänguasjad - nukk "tita", auto "tuut-tuut", kutsu "auh-auh"; eristama ja tegutsema nõudega, riietusesemetega,; pöörata tähelepanu ümbritsevatele esemetele: televiisor, voodi, diivan jne. ; loomadele, nende häälitsustele ja tegevusele; pöörata tähelepanu muutustele igapäevaelus: ema tuli, tädi läks ära, paneme televiisori mängima jne.
Rikastada lapse ettekujutust ümbritsevast keskkonnast: lumi sajab, auto sõidab, lilled õitsevad, kes tänaval kõnnib? jne.
6. Kõnearendus.
A) Arendada arusaamist kujundlikust kõnest: õpetada näitama teatud tegevusi("Näita, kuidas Saša magab" jne.)
Laulda laulu Lenale, jänkule jne. Lugeda ette naljakaid värsse (näit. H. Mänd "Oakene" vms.) ja küsida lapselt, kas talle jäi sealt mõni tegevus meelde.
B) Aktiivse kõne kujundamine: hingamisteede harjutused: puhumine kõrre, pasuna, õhupalli sisse, sule, liblika, vees ujuva paadikese edasi puhumine. Õppida huulte liigutusi: pa-pa-pa, ba-ba-ba, da-da-da, ma-ma-ma, la-la-la. Mängida mängu " Siin on keel - ei ole keelt"; õpetada hääldama kõla matkivaid (onomatopoeetilisi) ja lalisevaid sõnu; õpetada hääldama iseseisvaid sõnu (ema, isa jne), õpetada hääldama käibefraase: "anna juua", " anna tita!" Jne.
7. Eelduste kujundamine kujutavaks tegevuseks. Kujundada huvi joonistamise vastu. Täiskasvanu joonistab lapse silme ees värvidega, mille juures algul võib võtta värvi näpuga: lumehelbed, õhupall, ehitud jõulupuu, jänesejäljed, kakuke veereb mööda teed, siil jne. Kõiki joonistusi saadab täiskasvanu kõne pildi kohta. Anda Lenale ülesandeks mõni pilt lõpetada. Kujundada huvi voolimise vastu: täiskasvanu voolib taignast kuklikesed matrjoškale, kommid nukule jne. Õpetada tegema väikesi tükke suurest, muljuma tainast, ühe sõrmega suurde tükki auku suruma, taignast voolingutega mängima (nukule pakkuma jne.).
Äratada huvi konstrueerimise vastu. Täiskasvanu ehitab lapse nähes klotsidest maja, legodest auto jne. meelitades last sama tegema.
Pedagoogilise töö läbiviimisel individuaalprogrammi järgi on vaja jälgida järgmisi nõudeid: esiteks -lapse positiivse suhtumise kindlustamine tegelusse, teiseks - individuaalsete tegeluste sisu vastamist lapse huvidele, kalduvustele ja võimalustele, samuti vastamist tema esmase hälbe iseloomule. Kolmandaks: tegeluste regulaarsust. Kui tegelused viib läbi pedagoog-defektoloog 2 korda nädalas, siis teistel päevadel tegelevad lapsega vanemad sama programmi järgi.

HÄLVIKLASTE KOOLIEELSES ÕPPEASUTUSES TOIMUVA KORREKTSIOONILIS-PEDAGOOGILISE TÖÖ PÕHISUUNAD.

Peamiseks ülesandeks korrigeeriva kasvatuse juures koolieelses eas on tingimuste loomine lapse emotsionaalse, sotsiaalse ja intellektuaalse potentsiaali arendamiseks tema positiivsete isikuomaduste kujundamiseks.
Koolieelses eriõppeasutuses lahendatakse järgmisi ülesannete gruppe: diagnostilised, kasvatuskikud, arendav-korrigeerivad ja hariduslikud.
Diagnostilises grupis on juhtivaks ülesandeks kompleksse meditsiinilis-psühholoogilis-pedagoogilise lapse uurimise organiseerimine, korrigeeriv-kasvatusliku protsessi käigus ja samaaegselt eesmärgiga töötada välja lapse individuaalse arendamise programm.
Kasvatuslike ülesannete grupp on suunatud sotsialiseerimise, lapse ja tema pere iseseisvuse ja autonoomia küsimuste lahendamisele, kõlbeliste orientiiride seadmisele koolieeliku tegevuses ja käitumises, aga ka temas positiivsete isiksuslike omaduste kasvatamisele.
Järgmiseks ülesannete grupiks on korrektsioonitöö organiseerimine, mis on suunatud esiteks probleemse lapse tegevuse probleemide ja psüühika taastamise kompensatsioonimehhanismide arendamisele, aga teiseks lasteaia kasvandike teiseste hälvete ennetamisele ja ületamisele tunnetuslikus sfääris, käitumises ja isiksuslikes omadustes. Selle juures nähakse ette vanemate õpetamine erilise psühholoogilise võttega, mis võimaldab tõsta lapsega tegelemise efektiivsust, stimuleerida tema aktiivsust edasises elus, kinnitada tema usku enese võimetesse. Seda tööd teevad kõik lasteasutuse töötajad tihedas koostöös, professionaalse üksteise täiendamise baasil.
Hariduslike ülesannete grupp on suunatud laste õpetamisele, et nad omandaksid ühiskonnas elamise kogemuse, et arendada nende tunnetuslikku aktiivsust, kujundada välja lapse tegevuse kõik liigid, mis on omased vastevale eale. Hariduslike ülesannete grupi tähtsaks ülesandeks on laste ettevalmistamine kooliks, mis tuleb läbi viia iga lapse individuaalseid iseärasusi ja vajadusi arvestades.
Kõiki ülaltoodud ülesandeid on arvestatud programmis "Eelkoolieas hälviklaste korrigeeriv-arendav õpetamine".
Programmi ülesehitus koosneb seletuskirjast ja 6 peatükist: "Tervis", "Sotsiaalne areng", "Füüsiline kasvatus ja füüsiline arendamine", "Tunnetuslik arendamine", "Tegevuste kujundamine", "Esteetiline arendamine".
Iseloomustame lühidalt neid peatükke.

1. Peatükk "Tervis"

Selles peatükis vaadeldakse tingimusi, mis on möödapääsmatud iga lapse tervise hoidmiseks ja tugevdamiseks. On määratletud ülesanded lapse tervisliku eluviisi eelduste ja konkreetsete teede kujundamiseks, loetletakse võimalikke kasvatuslikke ja hariduslikke üritusi, mis on suunatud laste harjumuste ja tõekspidamiste omandamisele, mis tagavad neile ohutu elutegevuse ja oma tervisesse tähelepaneliku suhtumise kasvatamisele.

2. Peatükk "Sotsiaalne areng"

Selle peatüki programm hõlmab järgmisi psühholoogilis-pedagoogilise töö võtteid:
Piiratud tervislike võimalustega lastel (hälviklastel) enesest ettekujutuse kujundamist, Elementaarsete oskuste kasvatamist positiivsete isikuomaduste adekvaatse süsteemi kujundamist ja lapse positiivse endasse suhtumise kujundamist (kontsenter "Mina ise");
Lapse oskuste kujundamist tegutseda koostöös täiskasvanutega ja eakaaslastega ja tulemusliku koostööprotsessi vilumuse kujundamist ühistegevuses (kontsenter "Mina ja teised");
Ümbritseva elu esemete ja nähtuste adekvaatse tajumise kujundamist, positiivse suhtumise kujundamist elus ja eluta looduse esemetesse, eelduste ja esmaste aluste kujundamist ökoloogilise maailmavaate, kõlbelise suhtumise rahvuslikesse traditsioonidesse ja üldinimlikesse väärtustesse tekkimiseks (kontsenter "Mina ja maailm").
Selle osa põhiliseks sisuks on lapse koostöö kujundamine täiskasvanuga ning lapse õpetamine ühiskondlike kogemuste kogemiseks ja omandamiseks. Täiskasvanuga koostöö aluseks on emotsionaalne kontakt, mis on lapse motivatsiooni tekkimise põhiline alus. Üleminek tahtmatult tajumiselt tahtelisele tunnetusele saab lapsele suhtlemise alguseks esiteks tegevuslikus suhtlemises, siis juba koostöös teiste inimestega.
Pedagoogilis-korrigeerivas töös lapsega on tähtis lapse "Mina" avastamine lapse jaoks ja kujutluse tekkimine iseendast. Laps eristab ennast asjade ja teiste inimeste seast. Ta saab teadlikuks oma "Minast" isikliku mälu kujundamise läbi, elukogemuse tekkimise läbi, läbi enda sõnalise kinnituse, läbi suhtlemise lähedastega, läbi väärtushinnangute, mis on seotud isikliku omandiga.
Inimsuhete maailm avaneb lapsele läbi hea ja kurja tundmise, läbi ettekujutuse omast ja võõrast. Hälviklapsel on vaja tingimata arendada sotsiaalse käitumise vajaduse motiive: soovi mõista teist inimest, aidata, järele anda, näidata üles hoolitsust nõrgema ja vanema eest. Ideaalis peab püüdlema sotsiaalse käitumise paindlikkuse poole käitumise erinevates vormides suhtlemisel täiskasvanute ja lastega.
Niisugusel moel valmistab probleemse lapse sotsiaalne areng teda ette adekvaatseks orienteerumiseks ümbritsevas elus, aitab kaasa vastuvõetava sotsiaalse käitumise kujunemisele erinevates elu situatsioonides.

3. Peatükk "Füüsiline kasvatus ja füüsiline arendamine".

Füüsiline kasvatus ja füüsiline arendamine on suunatud lapse organismi funktsioonide täiustamisele, põhiliigutuste ja erinevate liigutusoskuste täisväärtuslikule arengule, käe peenmotoorika täiustumisele ja nägemis-liigutusliku koordinatsiooni arenemisele.
Füüsiline areng nähakse ette kogu lapse elu organiseerimise käigus perekonnas ja lasteasutuses, esemelise ja sotsiaalse arengu organiseerimisel, kõigis lapse tegevusvaldkondades, arvestades lapse individuaalseid eripärasid. Lapse päevareziimis peavad olema ette nähtud füüsilise kasvatuse tegevused, mängud värskes õhus, mille läbiviimisel peab arvestama regionaalseid ja klimaatilisi erisusi.
Füüsilise kasvatuse tegevused ehitatakse üles nii, et nende käigus lahendataks üldisi ja korrektiivseid ülesandeid. Tegevustesse lülitatakse füüsilised ülesanded, mis on suunatud kõigi põhiliikumiste arendamiseks (kõnd, jooks, hüpped, roomamine, ronimine, viskamine), samuti üldarendavad harjutused, mis on suunatud selgroo, õlavöö, jalgade tugevdamisele, liigutuste koordinatsiooni parandamisele, õige rühi kujundamisele, tasakaalu arendamisele.

4. Peatükk " Tunnetuslik arendamine"

Antud peatükis on rida alalõike.

I Tähelepanu arendamine.

Tähelepanu arendamine on põhiliseks eelduseks lapsele jõukohaste tegeluste läbiviimiseks ja oskuste omandamiseks. Õppimistegevuse algperioodil on probleemsel lapsel tahtmatu tähelepanu, mida köidab uus silmapaistev ese, liikumine, heli. Edasi täiskasvanu järjekindlal juhendamisel laps õpib keskenduma esemele (ainele) pikemaaegselt ja suurema produktiivsusega - nii kujundatakse tahtliku tähelepanu elemendid. Seejuures lapse tahtlikkuse määr tegevuse juures kannab küllaltki individuaalset iseloomu, mida tuleb arvesse võtta arendav-korrektiivse töö juures lapsega.

II Käe peenmotoorika arendamine ja nägemis-liigutusliku koordinatsiooni täiustamine.

Töö käe- ja käe peenmotoorika arendamisel viiakse läbi spetsiaalsetel tegelustel. Õpingute algetapil pööratakse tähelepanu lapse käte üldisele arendamisele, haaramisoskuse kujundamisele, käte töö sünkroniseerimisele, iga sõrme esiletoomisele, juhtiva käe tekkimisele, käte töö koordineerimisele. Tegeluste läbiviimise käigus kujunevad lastel sõrmede hoidmise poosid, ühest poosist teise üleminekud, üheaegselt tegutsedes mõlema käega. Neid tegevusi teostatakse alguses täiskasvanu näpunäitel, kuid seejärel suulise käskluse peale ning toetudes nägemis- ning tegutsemiskogemusele. Igat liiki käe motoorika areng ja nägemis-liigutuslik koordinatsioon teenib laste põhitegevuste õppimise aluseid, olles eelduseks suulise ja kirjaliku kõne arengule, aga ka tõstab lapse tunnetuse taset.

III Sensoorne kasvatus.

Sensoorne kasvatus on suunatud laste tajuliste tegevuste, nagu vaatlemine, kuulamine, kompimine, kujundamisele, aga ka sensoorsete etalonide süsteemi kujundamisele. Teiseks sensoorse kasvatuse tähtsaks ülesandeks on õige ja õigeaegne sensoorse kogemuse ühendamine sõnaga. Selle, mida laps on kogenud, ühendamine sõnaga, aitab kinnistada kujutlust ümbritsevatest esemetest, nende omadustest ja suhetest, muutes need kujutlused täpsemaks, süstematiseeritumaks ja üldistatumaks. Tunnetuse arenemine viib igal juhul esemete, nende omaduste ja suhete eristamisele, nende üldistatud äratundmisele, misjärel nende sõnalisele fikseerimisele, st. sõnalis-kujundlike kujutluste tekkimisele.
Tegelused viiakse läbi järgmistes suundades: nägemis- ja kuulmistaju- ja tähelepanu, rütmilis-motoorse ja maitsetaju arendamine.

IV Mälu eri vormide arendamine.

Tegelustel lastega pööratakse tähelepanu ka mälu eri vormide arendamisele. Probleemsel lapsel, nii nagu ka tema normaalsel eakaaslasel, pööratakse tähelepanu mälu eri vormide arendamisele, nende lülitamisele ühte või teise tegevusse. Pedagoog ja lapsevanem peavad olema tähelepanelikud jälgijad , et näha omandatud mälu vorme lülitamaks lapse tegelustesse ülesandeid , mis algul põhinevad juhtival mälu vormil, aga pärast arendavad ka teisi mälu vorme.
Töö mälu arendamisel võimaldab lapsel formeerida ja kinnistada piisavalt adekvaatsed kujundid tajutud ümbritsevatest esemetest. Just need polümodaalsed tunnetuse kujundid muutuvad pärast aluseks põhikomponentide vaheliste seoste tugevnemisele, üldistuste ja ümbritseva maailma asjade ja nähtuste paindlikumate ettekujutuste kujunemisele.

V Mõtlemistegevuse kujundamine.

Mõtlemise kujundamise alane töö on suunatud orienteerumisoskuste arendamisele, tunnetuslikule aktiivsusele, mõtlemistegevuse põhikomponentide seostamisele, sõnale ja kujundile.
Mõtlemise kujunemist vaadeldakse kui ühtset dialektilist protsessi, kus iga mõtlemise liik on vajalik üldise mõtlemisprotsessi kujunemiseks.
Tegelustel mõtlemistegevuse arendamiseks tuuakse välja järgmised suunad:

• Eelduste kujundamine vaatlusel-tegutsemisel põhinevaks mõtlemiseks.
• Eesmärgistatud tegevuse kujundamine praktiliste ja mänguliste ülesannete lahendamisel.
• Üldistatud kujutluse kujundamine abivahenditest ja fikseeritud funktsioonidega tööriistadest. Laste tutvustamine praktiliste probleemsituatsioonidega.
• Nende situatsioonide analüüsimisoskuse kujundamine, asendavate vahendite kasutamine.
• Praktilises probleemülesandes orienteerumisoskuse kujundamine, selle lahendusteede otsimine.
• Proovimismeetodi kui peamise praktilis-probleemsete ülesannete lahendamise meetodi kujundamine ja kogemuse üldistamine verbaalsete vahenditega.
• Kujundliku mõtlemise kujundamine lastel.
• Lastel näidise, sõnalise selgituse alusel ja iseseisvalt klassifitseerimisülesande lahendamisoskuse kujundamine.
• Laste õpetamine lahendama elementaarseid loogilisi ülesandeid.
  
  Niiviisi viiakse mõtlemist arendavad tegelused läbi järgides järgmisi suundi: vaatlusel-tegutsemisel, vaatlus-näitlikul alusel ja loogilise mõtlemise elementidel põhinevad suunad.
  

VI Tutvustamine ümbritseva keskkonnaga.

Selles alapeatükis on peamine ülesanne kujundada lastel adekvaatsed kujutlused ja arusaamad, aga ka anda ettekujutus inimesest, tema keha ehitusest, organismi põhilistest funktsioonidest, inimtegevuse valdkondadest, ja tema seotusest kõiksusega, juhtides last esmaste arusaamadeni üldinimlikest väärtustest.
Peale selle, ümbritsevaga tutvustamise käigus tekib lapsel ettekujutus asjademaailmast, mis on loodud inimkätega. Ümbritsevaga tutvumine võib rikastada lapse tunnetussfääri - õpetada pöörama tähelepanu sellele, mis teda ümbritseb: vaadata ja näha, kuulata ja kuulda, kompida ja tajuda. Tunnetusliku kogemuse rikastamine on vahetult seotud tunnetusliku arenguga. Niimoodi me loome tunnetusliku aluse sõnade mõistmiseks ja valmistame ette objektide, nähtuste ja nendevaheliste seoste sõnaliseks vastuvõtuks. Loodusega tutvumise protsessis tekivad lapsel ettekujutused elus- ja eluta loodusest ning loodusobjektide ja -nähtuste omavahelistest seostest, aga ka inimese ja tema tegevuste maailmast. Lapsi õpetatakse nägema ja mõistma erinevaid põhjuslikke seoseid. Selle juures pööratakse suurt tähelepanu laste ökoloogilisele kasvatusele.
Tegelused ümbritseva maailma tutvustamiseks viiakse läbi järgmise suunitlusega: Laste tutvustamine ühiskondliku eluga; maailma asjade tutvustamine; inimtegevusest tulenevate asjade tutvustamine; looduse- ja loodusnähtustega tutvustamine. Igaüks neist suundadest tutvustab lapsi erinevat tüüpi omadustega, sidemetega ja suhetega, mis on omased sellele tegevusvaldkonnale.
Ümbritsevaga tutvustamine kindlustab olulised muutused laste vaimses arengus ainult sel juhul, kui lastele ei anta vaid eraldiseisvaid teadmisi esemest või nähtusest, vaid näidatakse ära ka seosed ühes või teises valdkonnas.

VII Elementaarsete matemaatiliste kujutluste kujundamine.

Programmi selle alalõigu sisu omab suurt tähendust panusena nii lapse teadmistesse kui ka tunnetuslike protsesside - taju ja mõtlemise - kujundamisse. Matemaatiliste kujutluste arendamise aluseks on koolieelikute omadus- ja arvuliste suhete tajumine esemete vahel. Neid suhteid võib laps mõista ainult siis, kui ta on õppinud esemeid ja nende hulki võrdlema ja vastandama. Võrdlemine on üks tähtsamaid mõtlemise protsesse ja põhineb esemete vastandamisel vormi, suuruse, asukoha ja arvu poolest. Esemete ja nende osade suurus, vorm, ruumis paiknemine (asukoht) on välised, äratuntavad tunnused. Arv on abstraktsem ja seetõttu eriline tunnus. Eelkooliea jooksul hälviklapsed peavad aru saama , et arv (hulk) on tunnus, mis ei ole seotud vormi, suuruse ega eseme värviga ega ka selle funktsionaalse tähendusega või ruumis paiknemisega. Arv peab omandama laste jaoks oma erilise tähenduse.
Selle alapeatüki põhiülesandeks on õpetada lapsi vastandama, võrdlema, viima vastavusse erinevaid hulki ja hulkade elemente.
Peale selle on matemaatiliste kujutluste alapeatükki lülitatud töö ajaliste suhete ja ajas orienteerumise kujundamisega, sellega, et lapsed hakkaksid mõistma oma tegevuse struktureerimise vajadust ja omandaksid esmased kontrolli ja oma tegevuse tempo määramise oskused, seostades neid ajamõistega.

VIII Kõne põhikomponentide arendamine.

Emakeele valdamine kui inimsuhtluse ja -teadvuse spetsiifiline vahend on tähtsaimaks, mille laps peaks omandama koolieelses eas. Just selles vanuses on laps võimeline inimkõne omandamiseks. Kui vajalik emakeele omandamise tase ei ole saavutatud 5. -6- eluaastaks, siis ei ole seda teed enam võimalik edukalt läbida hilisematel arenguetappidel.
Õpetamise algetapil on korrektiivne töö suunatud kõne arenemise eelduste kujundamisele: huvi äratamisele ümbritseva vastu, esemelise tegevuse kujundamisele, kuulamistähelepanu ja - taju ning foneemikuulmise arendamisele ja artikulatsiooniaparaadi aktiviseerimisele.
Laste kõnearendus toimub kõikide lapse tegevuste käigus: igapäevaelus, pereliikmetega suhtlemisel, aga ka spetsiaalsetes kõnet arendavates tegelustes. Sensoorse kasvatuse tegeluste protsessis laste mõtlemise kujundamisel kujundatakse adekvaatsed kujutlused ümbritsevast, toimub sõnade õppimine, mis väljendavad esemete omadusi ja materjale, omandatakse põhjuse-tagajärje suhted. Kogu omandatud sotsiaalne ja emotsionaalne kogemus kinnistatakse ja üldistatakse sõnas ning kõne saavutab adekvaatse sisulise aluse.
Spetsiaalsetel kõnearenduse tegelustel süstematiseeritakse ja üldistatakse kõnematerjal, mis lapsed on omandanud teiste tegeluste käigus, laiendatakse ja täpsustatakse sõnavara, aktiviseeritakse seotud kõnet. Peale selle lahendatakse erilisi korrektsiooniülesandeid. Kujundatakse kõne põhifunktsioonid - kinnitav, tunnetuslik, reguleeriv, kommunikatiivne, aga ka korrigeeritakse üksikute häälikute hääldamist.
Hälviklapse kõnearendusprotsessis peab suurt tähelepanu pöörama individuaalsetele tegelustele, mis on tavaliselt suunatud seotud kõne arendamise, kõne grammatilise ülesehituse ja hääleaparaadi korrigeerimisega.

IX Ettevalmistus kirjutamise õppimiseks.

Seda tööd tehakse kooliks ettevalmistavas rühmas ja perekonnas lapse seitsmendal eluaastal. Lastele antakse esmane ettekujutus häälikuanalüüsist (häälimine), nendega viiakse läbi tegelusi käe kirjutamiseks ettevalmistamiseks. Need tegelused peaksid äratama lapses huvi märgilis-sümbolilise tegevuse vastu, andma oskuse orienteeruda ja töötada paberilehel. Kirjutamiseks ettevalmistavatel tegelustel lähevad lapsed üle uuele suhtlemise tasandile, kus omavad kontakte üheaegselt nii täiskasvanuga kui eakaaslastega.

5. Peatükk "Tegevuse kujundamine"

Selles peatükis vaadeldakse järgmisi suundumusi:

• Esemelise tegevuse kujundamine.
• Mängulise tegevuse kujundamine.
• Käeliste tegevuste arendamine (joonistamine, voolimine, kleepetöö, konstrueerimine, käsitöö).
• Töötegevuse elementide kujundamine.

Esemeline tegevus on põhiliseks tegevusvaldkonnaks, mille alusel formeeruvad kõik teised tegevuse liigid. Selle käigus arenevad lapsel orientatsioonireaktsioonid, nagu "Mis see on?", "Mida sellega tehakse?". Vastates nendele küsimustele omandab laps esemete ja mitmesuguste vahenditega tegutsemise võimalused, saades aru nende funktsioonidest. Esemelise tegevuse arenedes kujunevad lapsel suhetamis- ja käsitsemistegevused, tekib orientatsioonilis-tunnetuslik tegevus, eeldused kõne arenguks. Peale selle esemelise tegevuse käigus lapsel paranevad käe füsioloogilised omadused, nende tegevuse kooskõlastatus ja sujuvus, areneb käe peenmotoorika ja liigutuste koordinatsioon.
Mänguline tegevus on koolieelsete laste juhtiv tegevusvaldkond. Mängulise tegevuse kujunemine eeldab laste huvi tärkamist mänguasjade vastu, esemelis-mängulise tegevuse vastu ja oskuse kasvatamist mängida koos teiste lastega. Samm-sammult minnakse esemelis-mänguliselt tegevuselt üle süzeelise mängu õppimisele, arendatakse oskust võtta endale mingeid rolle, arvestades seejuures partneri rollipositsiooniga. Süzeeline rollimäng loob aluse asendava funktsiooni tekkimiseks, mida on pärast vaja lapse mõtte- ja kõnetegevuse arendamisel.
Piiratud tervislike võimalustega lapse mängulise tegevuse kujundamine toimub vanemate ja pedagoogide poolt spetsiaalselt organiseeritud tegeluste kaudu ja seal omandatud oskused kanduvad üle lapse igapäevaellu.
Käelised tegevused mängivad suurt rolli koolieeliku kasvatamises ja õpetamises. Nad stimuleerivad lapse tunnetuslikku aktiivsust ja koos sellega protsessi käigus kasvatatakse tema isiksuslikke omadusi ning toimub tema käitumise korrigeerimine.
Kujutava tegevuse ja konstrueerimise kujunemine saab alguse huvi äratamisest nende vastu, nii tegevusprotsessi kui ka tulemuse vastu. Varasel etapil on õpetamine suunatud esemete vaatlemise viisidele, nägemis-liigutusliku koordinatsiooni arendamisele, käe motoorika täiustamisele. Lapsed õpivad analüüsima vahendeid, nende materjali ja omadusi, seejärel edasi andma ümbritseva maailma esemete ja nähtuste erijooni joonistades, voolides, kleepides, konstrueerides.
Kujutav tegevus ja konstrueerimine on seotud sensoorse kasvatuse tegelustega, ümbritseva elu tutvustamisega, mängu õpetamisega. Kujutavatel ja konstrueerimistegelustel tehakse spetsiaalset tööd lapse kõne arendamiseks, mis omakorda aitab kaasa kujutluste ja kujundliku mõtlemise arengule.
Kujutavate tegevuste ja konstrueerimise õpetamise peamiseks vormiks on frontaalsed ja individuaalsed tegelused, milles juhtroll on õpetajal.
Suurt korrektiivset efektiivsust õpetamise protsessis on võimalik saavutada kasutades tegelustel segatehnikaid reaalse maailma asjade ja nähtuste kujutamisel. Värvidega maalimise ühendamine kleepetööga, erinevate kleepimistehnikate kasutamine, kollaazide ja muud tüüpi tööde tegemine loovad tingimused rõõmsate emotsioonide tekkeks, mis lastel individuaalselt väljenduvad.
Käsitöö tegelused, eriti tööd loodusliku materjaliga (lehed, oksad, seemned, savi, vesi, liiv, teokarbid, pähklid, käbid jne), arendavad lastes polümodaalseid aistinguid ja kujutlusi, aktiviseerides nende tunnetuslikku, isiksuslikku ja motivatiivset sfääri. Suurt osa selle juures omab vanemate osalus, kes jalutuskäikude ajal lastega võivad korjata, vaadelda ja analüüsida (uurida) korjatud esemeid. Erineva faktuuriga kanga ja paberi, niitide ja nööridega töötamine loob eeldused tööoskuste ja harjumuste tekkeks.
Tegeledes esemelise tegevusega, omandab laps töö tegevuse elemente, mis innustab teda omandama uut tasandit esemelises ja vahenditega tegevustes.
Kasvatusprotsessis erinevates koolieelsetes lasteasutustes tutvustatakse lapsi täiskasvanute töödega, töö rolliga inimese elus, kasvatatakse austust täiskasvanute töö vastu. Laste praktiline tegevus seisneb eneseteenindamise harjumuste, käsitööoskuste, olme ja majapidamistööde oskuste ja looduses tehtava töö oskuste kujundamises.

6. Peatükk "Esteetiline arendamine"

Käesolevas peatükis vaadeldakse järgmisi esteetilise kasvatuse viise:
" Muusikaline kasvatus ja rütmika.
" Kujutav kunst.
" Tutvustamine ilukirjandusega.
" Dramatiseerimistegevus.
Muusikaline kasvatus omab mitmekülgset korrektiivset suunitlust. Lastega viiakse läbi muusikalis-rütmilised tegelused eesmärgiga arendada sensoorseid protsesse ja kujundada adekvaatseid reaktsioone muusika kõlale.
Muusikalis-rütmiliste tegeluste käigus toimub kuulmistähelepanu ja kuulmistaju, hääle, dünaamiliste rütmiliste liigutuste, oma kehas ja ruumis orienteerumise arendamine.
Lastes kasvatatakse positiivset emotsionaalset suhtumist ja huvi muusika vastu, laiendatakse muusikaliste muljete skaalat, mis arendab emotsionaalset sfääri, muusika vahenditega kasvatatakse esteetilist suhtumist ümbritsevasse, kodukoha loodusesse.
Muusikalise kasvatuse tegelused viiakse läbi järgmistes suundades: muusika kuulamine, laulmine, tants, muusikalis-didaktilised mängud, muusikalis-rütmilised liikumised.
Kujutav kunst on lülitatud peatükki "Esteetiline kasvatus" eesmärgiga tutvustada lastele kujutava kunsti teoseid, väljendus- ja loominguvahendite arengut. Kasvataja (õpetaja) poolt läbiviidavatel tegelustel arendatakse lastes isikliku suhtumise elemente tajutavasse kunstiteosesse, aga ka nende endi poolt loodusse. Selle programmiosa tegelused viiakse läbi lasteaia koolieelses rühmas.
Laste ilukirjandusega tutvustamise käigus alustatakse kunstilise teksti tajumise arendamist. Tutvudes muinasjuttude, jutustuste, luuletustega õpivad lapsed eristama kirjanduslikke zanre, emotsionaalselt reageerima lemmiktegelaste tegudele, neile kaasa elama. Töö hälviklastega eeldab hulka mitmesuguseid praktilisi tegevusi nii raamatu endaga (katsumine, vaatlemine, käeshoidmine, silitamine), kui ka teose materjaliga (sisuga) (dramatiseerimine, loetu läbimängimine flanellograafil, lauateatri abil, varjuteatri abil, nukuteatrit kasutades).
Viimasel ajal on suurenenud huvi laste emotsionaalse sfääri aktiviseerimise vastu ja nende hälbe korrigeerimisele dramatiseerimisvahendeid kasutades. Lülitades draamavõtted laste igapäevaellu, muutub see eredamaks, dünaamilisemaks, toob kaasa häid emotsioone, kuid peamine - annab lapsele võimaluse saada isiklikku kogemust ühte või teise rolli sisseelamise kaudu, erinevatesse situatsioonidesse sattumisel ja võimaldab aktiivset suhtlemist partneriga, kes on samuti mingis kindlas rollis. See omakorda aitab kaasa lapse tunnetuslike protsesside: taju, mälu, mõtlemise, kõne, kujutluse arengule, kujundab positiivse käitumise harjumusi.
Niisiis, toimub kogu korrekiiv-kasvatuslikus töös lapse isiksuse algete kujundamine, mis on seotud lapse adekvaatse käitumise formeerumisega ja tema suhete harmoniseerimisega eakaaslaste ja täiskasvanutega. Seejuures kujunevad koolieelikutel välja niisugused kõlbelised omadused, nagu osavõtlikkus, headus ja kannatlikkus, arusaam vastastikusest abistamisest, ning lapsed omandavad praktilise kogemuse nende realiseerimisel igapäevaelus.

KASUTATUD KIRJANDUS

Spetsialnaja doškolnaja pedagogika, 2001 Moskva, Academa